Skalaer og karakterer

Vi skal åbenbart have ny karakterskala, hvis det står til politikerne. Her er lidt refleksioner, baseret på 27 års erfaringer med eksaminationer på videregående uddannelser i to lande og med bedømmelser efter hele fem forskellige skalaer.

  1. Der er altid afgrænsningsproblemer i en karakterskala – jeg mindes udmærket at have stået med “var det nu et 8- eller et 9-tal” i det gamle danske system, og “er det godkänt eller väl godkänt” i det svenske.
  2. Jo, der er meget store spring mellem 4, 7 og 10 i det nuværende danske system.
  3. Min – politisk ukorrekte – indstilling er, at 7 for mig er udtryk for at den studerende kan hvad man med rimelighed kan forvente. 10 og 12 er bedre præstationer. (Se næste punkt for hvorfor det er politisk ukorrekt). 4 antyder plads til forbedring.
  4. Er problemet ikke i virkeligheden læringsmålsstyringen, og ikke karaktersystemet. Og læringsmålsstyringen – hvor det jo er de højere magter der entydigt har fastslået hvad elever og studerende skal bedømmes på – er et politisk ønske.
  5. 10 og 12 er for mig begge rigtigt gode bedømmelser. Men mit indtryk er, at 10 ofte er den mest problematiske karakter for studerende. Måske forklarer det 12-inflationen?
  6. Vi diskuterer ofte karakterer med udgangspunkt i optagelseskravene til uddannelser som medicin, jura, statskundskab eller psykologi. Men den diskussion er fuldstændig irrelevant for rigtig mange uddannelser.
  7. Hvad betyder karaktererne egentlig for kommende arbejdsgivere? Vores indtryk på uddannelsesinstitutionerne er at andre faktorer er mindst lige så vigtige for bachelorers og kandidaters muligheder på jobmarkedet.
  8. Pigers og kvinders præstationer i uddannelsessystemet problematiseres altid. Af en eller anden grund.

Sammenfattende: Jeg synes egentlig, man hellere skulle tage en grundig diskussion om læringsmålstilgangen, der også er udtryk for et ønske om at styre uddannelser top-down.

Undervisning under Corona-vilkår (1)

Jeg har – som andre undervisere på videregående uddannelser – været hjemsendt siden 12/3. Hjemsendt skal her forstås sådan, at jeg skal løse mine undervisningsopgaver og andre opgaver i fuldt omfang hjemmefra, så dette er en note om mine tanker og erfaringer med forberedelse og gennemførelse af undervisning under de vilkår, vi nu engang må arbejde med.

Først lidt kontekst:

I marts afsluttede jeg et obligatorisk modul på socialrådgiveruddannelsens 6. semester. Det skulle være afprøvet ved en mundtlig gruppeprøve på baggrund af et projektarbejde, men det måtte vi ændre til en individuel skriftlig afprøvning. Desuden havde jeg en undervisningsdag på et diplommodul 1/4.

Efter påske fortsætter diplommodulet, ligesom jeg er tovholder og underviser på et modul på socialrådgiveruddannelsens 2. semester og underviser på et valgmodul på 6. semester. Man skal her lige være opmærksom på at der er 4-8 undervisere på hvert modul.

Samtidig var jeg nok lidt bedre stillet end mange af mine kollegaer der måtte skifte fra campus- til netbaseret undervisning, fordi jeg

  1. …tidligere i min karriere har arbejdet med helt netbaserede moduler. Vi skal ganske vist tilbage til 00’erne hvor jeg underviste et modul på Umeå Universitets netbaserede socionomuddannelse
  2. …ved skæbnens gunst havde haft en pukkel af undervisning i februar (og december og januar…), mens jeg fra midten af marts og frem til påske “kun” havde en dag på et diplommodul og eksamen på det obligatoriske 6. semestermodul.

Tidspresset betød at vi alle måtte gribe tilbage på de redskaber vi havde i vores digitale værktøjskasser, samtidig med at et licensproblem betød at vi måtte skifte platform og med minimal introduktion anvende Google Meet (enterprise-udgaven af Hangouts) til møder og synkron undervisning. Så de studerende møder i sagens natur mange forskellige tilgange til undervisning over nettet og varierende grader af fortrolighed med forskellige platforme og tjenester.

Vores kalendre er i forvejen fyldte, hvilket påvirker mulighederne for at koordinere undervisningen, og tidspresset i forbindelse med nedlukningen betyder at der ikke har været mulighed for at koordinere omlægningen af forløbene. Vi prøver os frem, så godt vi kan, både individuelt og kollektivt. Heldigvis ser det ud til at vores studerende har forståelse for problematikkerne.

Samtidig skal vi huske på at vores studerende også befinder sig i en undtagelsestilstand – en del har børn som skal passes eller undervises ved siden at de omlagte studieaktiviteter, og hele usikkerheden omkring Corona-situation påvirker naturligvis også hverdagen.

Så til det mere konkrete: Jeg har valgt at arbejde med en blanding af asynkrone og synkrone aktiviteter på den måde at jeg har indspillet mine præsentationer som screencasts og så holder kortere synkrone sessioner.

Studerende på mit diplomhold har jo fuldtidsarbejde ved siden af, så her kørte jeg med sessioner af 30 minutters varighed afbrudt af offline-aktiviteter, hvor de enten kunne se præsentationerne (hvis de ikke havde gjort det i forvejen) eller skrive spørgsmål og refleksioner, som kunne kvalificere deres arbejde med modulopgaven.

Et problem her er at virtuelle mødeplatforme – i al fald hvis man ikke er meget vant til dem – ikke rigtig inviterer til gruppediskussioner og refleksioner, så de udvekslinger af praksiserfaringer som er prikken over i’et ved undervisning på diplomuddannelser, kom ikke frem i så stor grad som normalt. Som underviser kan man naturligvis overveje hvordan man bliver bedre til at få de studerende til at (turde) komme frem på banen – jeg tror noget af dette også har med graden af fortrolighed med platformen at gøre.

Grunduddannelsen er struktureret meget anderledes, men her prøver jeg i god tid at lægge introducerende materiale ud, som de studerende kan arbejde med, inden en afsluttende opsamling. Det der i skemaet normalt er en lektion på 3 timer, bliver så et antal screencasts koblet med en onlinesession på 1 time. (Man skal her tænke på at det faktisk tager en del tid at lave screencasts, og at det skal flettes ind i løbende arbejdsopgaver). Det er nok bedst hvis de studerende ikke ser videoer ud i én køre, men det skal også passes ind i deres øvrige lektioner og opgaver. På begge moduler skal de studerende desuden arbejde med opgaver, hvor vejledning og svar på spørgsmål også bliver en del af den synkrone virksomhed.

Bortset fra det, er mine – indtil videre begrænsede erfaringer – at de studerende bliver mere modtagende end aktivt deltagende sammenlignet med normalt. Ud over utvivlsomme mangler på underviserside med hensyn til stilladsering af online-møderne, skal man også tage hensyn til deres begrænsede erfaring med den konkrete platform og det vi med et begreb hentet fra ANT-verdenen kan kalde platformens affordans mht. social interaktion.

Til sidst: Eksaminationer over nettet. Her har jeg haft et par stykker, hvor det fælles indtryk er at procedurerne omkring eksamen tager en del længere tid (der skal sættes et møde op, fysiske omgivelser skal kontrolleres, man skal logge ind og ud i forbindelse med votering, etc). Tilsvarende bliver eksaminators og censors rolle anderledes – det er svært at have en trepartsdialog, ikke mindst i en situation der helt naturligt er presset for den studerende – så vores valg har været at have eksaminator som udspørger og dialogstyrer, mens censor (respektive intern eksaminator nr. 2) klart for rollen som tilhører og som den der dokumenterer forløbet.

I normale tilfælde kan det godt virke lidt mærkeligt for en eksaminand med en næsten passiv censor/eksaminator nr. 2, men her tror jeg eksamen bliver for kompleks for den studerende.

PS: Jesper Balslev fra KEA delte nogle interessante artikler om hvorfor mødet i virtuelle sammenhænge kan være udmattende:

https://theconvivialsociety.substack.com/p/a-theory-of-zoom-fatigue

https://thesocietypages.org/teaching/2020/04/15/three-reasons-you-might-be-exhausted-right-now/

Boomer

Generationsmærkater er tillokkende, men også problematiske. Tillokkende, fordi de giver overblik over udviklinger og tendenser som ellers kan være forvirrende eller komplekse. Problematiske, fordi forenklinger udvisker væsentlige variationer eller tilskriver mennesker egenskaber eller holdninger, de slet ikke har.

Og dermed til decembers store trend – i al fald på internettet: Tilråbet “ok boomer” der angiveligt er blevet millenials-generationens måde at affærdige babyboomerne på. Og eftersom babyboomerne angiveligt har set sig selv som evigt unge og progressive, har det sandsynligvis gjort ondt på nogle boomere at se sig selv udstillet som irrelevante oldsager.

Så er spørgsmålet naturligvis om boomerne egentlig findes som en meningsfuld enhed, når vi forflytter os fra USA, hvor begrebet kommer fra til Danmark.

Først en graf over antallet af fødsler i Danmark siden 1901:

Som man ser, er det rent demografiske billede noget mere kompliceret i Danmark. Faktisk var der tre, forholdsvis korte, boom i antallet af fødsler i løbet af det 20. århundrede – mod slutningen af og lige efter 1. verdenskrig, under 2. verdenskrig og i midten af 1960’erne. Omvendt så man fald i 1920’erne og 1930’erne, i 1950’erne og igen fra starten af 1970’erne. Udsvingene skyldes sandsynligvis en blanding af kohorteeffekter og reaktioner på de økonomiske konjunkturer: De store årgange under krigen var i vis udstrækning et ekko af boomet i de sene 1910’ere, og de fik deres eget ekko i 1960’erne.

Det store fald i antallet af fødsler mellem 1975 og 1985 kan vi tilsvarende tilskrive en blanding af demografi og økonomi, og noget tilsvarende gælder faldet i fødsler efter finanskrisen 2007-2008.

Men hvordan med de danske generationer? Som sagt kan vi næppe tale om én boomer-generation i Danmark: 1940’erne, 1950’erne og 1960’erne er simpelthen for forskellige.

Krigsgenerationen gav oprindelig anledning til store bekymringer, fordi man politisk frygtede arbejdsløshed og social uro, når de unge skulle ud på arbejdsmarkedet – erfaringerne fra 1920’erne (som var alt andet end brølende i Danmark) og 1930’erne prægede tidens politikere. Det hele udviklede sig dog anderledes, fordi den danske økonomi kom ind i en lang højkonjunktur fra slutningen af 1950’erne. Skal vi tale om en boomer-generation i Danmark, må det være de nu 70-80-årige, som længe har forladt arbejdsmarkedet og – med få undtagelser – politiske, økonomiske og sociale topposter.

1950’er-generationen er fascinerende, fordi den udmærker sig ved at være danmarkshistoriens mest venstreorienterede. Det var også den generation der for alvor mærkede effekterne af den store udbygning af uddannelsessystemet i 1960’erne. “1950’erne” var for unge til at være “68’ere”, men det er hos dem, man for alvor finder starten til det post-industrielle samfunds store værdimæssige skift. Omvendt fik disse årgange også fornøjelsen af at komme ud på arbejdsmarkedet, da 1970’ernes krise ramte Danmark, så ungdomsarbejdsløshed igen blev et stort politisk og socialt problem.

For 1960’er-generationen er det netop oliekriserne, de kroniske balanceproblemer i dansk økonomi og arbejdsløshed, der var de formative erfaringer. Dansk økonomi begyndte først varigt at stabilisere sig i midten af 1990’erne, hvor 1960’er-generationen var mellem 25 og 35 år. Det er måske forståeligt, hvis man ikke finder den store idealisme hos mine generationsfæller. At generationen fremstår som højreorienteret skal dog også ses i forhold til den (forholdsvis) ekstreme grad af venstreorientering hos 1950’er-generationen.

Kort sagt: Det giver næppe mening at tale om en stor dansk boomer-generation. Både de demografiske fakta, de formative erfaringer og for den sags skyld de politiske og sociale værdier var for forskellige for danskere født i 1940’erne, 1950’erne og 1960’erne til at man kan samle os under én hat.

At de (vi) i 2020 så er over livets midte og har kulmineret hvad angår direkte social, økonomisk og politisk indflydelse, er en anden sag. Vi er ved at være nogle gamle narhatte.

Noget om navne. Eller: Hvordan et seminarium blev til et university college

Statsministerens åbningstale indeholdt et lidt usædvanligt afsnit om brugen af blandt andet engelske titler og navne, specielt i uddannelsessystemet:

Og noget andet har fået overtaget. 

New Public Management. Besparelser. Effektiviseringer.

Så længe jeg kan huske, har dansk politik handlet om et velfærdssamfund, der skulle køre længere på literen. 

Og der er også kommet en mærkelig udvikling. Som vi måske kan grine af. Men som jeg faktisk tror, er en del af problemet. 

Da jeg i august kiggede på min datters nye skoleskema, forstod jeg ikke forkortelserne. 

Et lærerseminarium er blevet til et University College. 

Og ved I for eksempel, hvad PLC er? 

Nej vel.

Det står for Pædagogisk Læringscenter. Engang hed det et skolebibliotek. Hvorfor er vi holdt op med at kalde ting det, de er?

Det er en helt unødvendig fremmedgørelse.

Der kan være et problem med nye betegnelser, hvad enten de er på engelsk eller en eller anden form for dansk, men det er næppe New Public Management, der er hele forklaringen endsige den vigtigste del af forklaringen.

I en dansk sammenhæng var det nok Handelshøjskolen i Københavns navneskifte til Copenhagen Business School, der var det første tegn på at noget var ved at ske i uddannelsesverdenen. Et motiv til navneskiftet var at Handelshøjskolen ønskede at markere sin internationale orientering, hvilket også afspejlede ændringer i det danske erhvervsliv (eller skulle jeg skrive business community?) som følge af den stigende globalisering, hvor engelsk er erhvervslivets lingua franca. Samtidig handlede det om at tiltrække udenlandske studerende, undervisere og forskere samt forskningsmidler.

Endelig havde skolen også et andet motiv i form af en strategi om at udvikle sig fra en meget praksisnær institution til et universitet på linje med de amerikanske business schools.

Så en kombination af forandringer internt i organisationen og eksternt i organisationens omgivelser kan altså forklare skiftet fra dansk til engelsk.

Man kan så i øvrigt notere at CBS, Columbia Business School i New York, åbenbart ikke har bemærket eksistensen af CBS i København. Og Handelshögskolan i Stockholm har ikke følt et tilsvarende behov for at skaffe sig af med sit svenske navn. Så danske mindreværdskomplekser kan også være en del af historien.

Hvad så med seminaret? Her er sagen den enkle at de korte og mellemlange videregående uddannelser fra slutningen af 1990’erne og frem til 2007 gennemgik en længere fusionsproces hvor en lang række specialiserede uddannelsesinstitutioner blev lagt sammen til erhvervsakademier – fortrinsvis korte videregående uddannelser rettet mod den private sektor – og professionshøjskoler – fortrinsvis mellemlange uddannelser rettet mod den offentlige sektor. Så seminarerne indgik altså i de nye professionshøjskoler sammen med fx sygeplejeskoler og sociale højskoler.

Parallelt med denne udvikling fulgte også en standardisering af de forskellige mellemlange uddannelser til professionsbacheloruddannelser.

Men hvor kom “university college” fra? Godt spørgsmål – og strengt taget skaber betegnelsen mere forvirring end klarhed på engelsk. Således er University College London absolut ikke en professionshøjskole, men et internationalt fremtrædende forskningsuniversitet. Søger man lidt rundt i de forskellige betegnelser, synes “university of applied sciences” eller “college” at være væsentligt bedre betegnelser på professionshøjskoler.

Man kan i den forbindelse spørge, om vi ikke her ser en tendens til at ville pynte sig med lidt flere fjer, end man egentlig er berettiget til. Forresten var det gamle skilt på UCL’s bygning i Vejle udformet, så der stod University (meget små bogstaver: College) Lillebælt.

Dog: Navneskiftet til professionshøjskole gav mening fordi de nye organisationer både kvantitativt og kvalitativt var anderledes end dem, de afløste.

Man vil så bemærke at der ikke var nogen konsistens i sprogbrugen mellem de enkelte institutioner. For at tage et eksempel var hovedstadsregionen oprindelig hjem for to professionshøjskoler – Professionshøjskolen Metropol og University College Capital. København fremgik ikke af navnet nogle af stederne – og Capital kunne henvise til en hvilken som helst hovedstad. En fusion af de to institutioner endte med at få det ikke specielt mundrette, men dog dækkende navn Københavns Professionshøjskole.

Professionshøjskolen, der dækker region Sjælland, begyndte sit liv som UC Sjælland, men hedder nu Professionshøjskolen Absalon. Lad være at Absalon var biskop i Roskilde, men i den danske historieskrivning er han især knyttet til oprettelsen af byen … København.

Capital, Absalon og VIAUC peger på et andet forhold: Det som på nudansk kaldes branding. Et brand (udtales på engelsk) svarer nogenlunde til det, man i gamle dage kaldte et varemærke, og pointen er her at institutionerne i konkurrencen om studerende søger at skabe USP’er (Unique Selling Points, hvis nogen undrer – altså det som får en mulig kunde til at vælge netop ét produkt eller én udbyder frem for en anden).

Her kan både NPM og globalisering tjene som forklaring: Dels lever institutionerne i en taxameterfinansieret verden af at kunne tiltrække studerende i konkurrence med andre, dels har det været en politisk strategi at danske uddannelsesinstitutioner skulle tiltrække udenlandske studerende. Det sidste gør man naturligvis med engelske navne, det første med titler der på en eller anden måde skulle fremhæve noget andet end den geografiske placering – Capital henviser således ikke bare til hovedstaden i Danmark, men også den kapital de studerende får med sig, og som må formodes at forøge deres værdi på det danske og internationale arbejdsmarked.

Brugen af engelske titler afspejler desuden en generel tendens der drives af såvel amerikanisering som globalisering. I Danmark er “udsalg” således erstattet af det amerikanske “sale” (jeg antager at tanken er at forbrugerne skal tro at de handler i amerikanske butikker og stormagasiner), den administrerende direktør er blevet CEO (Chief Executive Officer) og sælgeren Key Account Manager.

Det ville måske være mere overraskende, hvis forandringerne i omverdenen ikke blev afspejlet i uddannelsesverdenen.

For at sammenfatte: Der er flere forhold som ligger bag udviklingen i sprogbrugen. For det første har uddannelsesinstitutionernes opgaver forandret sig kvalitativt, for det andet har der været et politisk ønske om at skabe kvantitativt større institutioner, for det tredje har man politisk ønsket at uddannelsesinstitutionerne skulle operere efter en markedslogik og endelig har man for det fjerde (igen) politisk ønsket at skabe et marked for udenlandske studerende i Danmark.

Update: Nu er aviskommentaren som fik mig til at skrive posten, lagt online.

Studerendes boligsituation i København

Det er i og for sig en interessant undersøgelse – og en spændende visualisering af studerendes boligforhold i København, som DR har gennemført. Men der er efter min mening nogle problemer i undersøgelsen og fremstillingen:

1. Det defineres aldrig, hvad der er en studerende. Ser man på nogle af de “rige” forstadskommuner, har de en meget høj andel studerende – betyder det at hjemmeboende gymnasieelever regnes med?

2. Det antages implicit at studerende går på KU. Men hvis argumentet er at man skal bo tæt på sin uddannelsesinstitution, hvad så med studerende på Roskilde Universitet? Her er det vel snarere et problem hvis de bor i København N eller NV i stedet for i Tåstrup eller Roskilde?

3. Og vi skal også huske at professions-, akademi- og erhvervsuddannelser ligger meget mere spredt uden for København K. Så egentlig skal grafikken suppleres med en grafik om hvor de enkelte uddannelsesinstitutioners studerende bor.

4. Sammenfattende: Der kan være gode grunde til at overveje boligforholdene for studerende og unge – men jeg kan ikke se et argument for at gruppen skal koncentreres i de københavnske brokvarterer.

Et par tanker om læreruddannelsen

Jeg kender ikke læreruddannelsen i detaljer – (hvornår har ukendskab forresten forhindret nogen i at mene noget på internettet?) – men har et par tanker om ideerne om læreruddannelsen som universitetsuddannelse:

Tanke #1: Bag den store reform af universitetsuddannelserne i 1990’erne var ønsket om at flere skulle slutte uddannelserne med en bachelorgrad. Altså 3 år i stedet for 5 år. Hvordan passer forslaget om en 5-årig læreruddannelse til dette?

Tanke #2: Skal læreruddannelsen være praksisorienteret eller akademisk orienteret? Kommentarerne i fx Politikens dækning er svære at tyde: Jeg ser nogle som ønsker at bruge den ekstra tid til mere praktik i uddannelsen, andre som ønsker stærkere akademisk basering af uddannelsen.

Tanke #3: Det giver ikke nødvendigvis mere undervisning pr uge hvis læreruddannelsen flyttes fra PH’er til universiteter. Universitetsansatte er dyrere end PH-ansatte pga mere forskning, dvs. så kunne vi få et todelt underviserkorps: Studielektorer uden forskningspligt og lektorer med forskningsret og -pligt. Og er vi så ikke lige langt?

Tanke #4: Der tales om fremtidssikring af uddannelsen – men dette gælder jo for alle professionsuddannelser. En socialrådgiver skal fx kunne meget mere end lidt basal jura og det aktuelle journaliseringssystem, hvis hun skal kunne være i feltet i 45-50 år, som arbejdsmarkedspolitikken lægger op til (Også selv om en del kommunale chefer mener at socialfaglighed er irrelevant i det sociale og beskæftigelsesrettede arbejde).

Kravene til professionerne er komplekse – de skal både have aktuelle erhvervsrettede kompetencer som nyuddannede, og være orienteret mod at tilegne sig og omsætte ny viden på området i et par menneskealdre

Tanke #5: Der er folk som gerne vil have en videregående uddannelse – men som netop ikke tiltrækkes af universitetsverdenen. Hvordan med dem?

Tanke #6: Universiteterne har været gennem en centraliseringsproces. Hvordan vil en akademisering af læreruddannelsen spille sammen med et politisk ønske om decentralisering?

Tanke #7: Læreruddannelsen ligger faktisk også på universiteter i Sverige. Deeeet…

Tanke #8: Hvordan med praksisorienteret videreuddannelse? Altså diplomområdet.

Sammenfattende: Der kan være god grund til at man ikke bare kaster sig ud i (endnu) en reform af læreruddannelsen, men underkaster tanker og udviklingsforslag en grundig behandling. Så kunne man dog spørge om ikke hele det mellemlange område og dets organisering også skulle tages i behandling – men med fokusset at der skal være plads til praksisorienterede, mellemlange videregående uddannelser, både af hensyn til de studerende og arbejdsmarkedet.

Udviklingen i uddannelsessystemet 2005-2018

Siden vi er på vej ind i den tid på året hvor optagene til de videregående uddannelser og effekterne af de mange reformer på området bliver et tema, er her et par tabeller der kan belyse udviklingen på uddannelsesområdet de sidste godt ti år

Først en oversigt over antallet af studerende eller elever. Der har været stor interesse for udviklingen på de erhvervsfaglige uddannelser, men det er nok svært at påstå at området generelt har været præget af manglende søgning, også inden 2015. Omvendt kan man se betydelige stigninger i studentertallet på de videregående uddannelser, ikke mindst de korte og mellemlange uddannelser.

Den anden tabel viser uddannelsesniveauet for befolkningen i den erhvervsaktive alder. Man skal naturligvis tage forbehold for at en stor del af befolkningen under 30 er i gang med en uddannelse, så andelen af de 25-34-årige med maksimalt grundskole eller gymnasium vil være noget lavere end tabellen umiddelbart lader ane. Dog kan man også her se stigningen i antallet (og andelen) med forskellige videregående uddannelser, mens antallet med en erhvervsfaglig uddannelse som højeste fuldførte uddannelse er stagneret siden 2006. Faldet i antallet med højst grundskole bør tilskrives at de ældre årgange der kun havde 7-9 års skolegang bag sig, er på vej ud af arbejdsmarkedet.

Til sammenligning kan man se på fordelingen for aldersgrupperne 30-34 og 60-64 år. Her er faldet i antallet (og andelen) med erhvervsfaglig uddannelse i den yngre aldersgruppe i perioden meget tydeligt:

Kilde: Danmarks Statistik

Apropos rejser

Det skal faktisk siges til Søren Pinds ros at han ikke har snakket om Harvard, Yale og Stanford i tide og utide. Men jeg blev mindet om et rant fra februar 2016 hvor Esben Lunde Larsen (remember?) havde været på banen:

Hver. Eneste. Gang.

Hver. EVIG. Eneste. Gang…

Ny uddannelsesminister. Ny uddannelsesminister skal markere sig. Ny uddannelsesminister der får den geniale og originale idé at USA’s eliteuniversiteter skal være inspirationskilde for danske universiteter. Stor delegation til de samme tre-fire universiteter efterfulgt af varm luft ved hjemkomsten.

Så skal vi ikke lige tage de basale fakta:

1. Eliteuniversiteterne (top research universities i US lingo) dækker måske 5-10% af sektoren

2. Eliteuniversiteterne har et meget begrænset antal studerende og en lav studerende/underviser-ratio

3. Eliteuniversiteternes fokus ligger på postgraduate niveau – svarende til vores kandidat- og phd-niveau

4. Eliteuniversiteterne er ofte private og har store endowments/formuer

Kort og godt: Forskningen og de meget snævre uddannelser ER VELFINANSIEREDE.

Og – alt taget i betragtning – præsterer de danske universiteter faktisk allerede meget godt i en international sammenligning.

Det amerikanske system for højere uddannelse er meget differentieret, så man har top research universities, research universities og colleges på en lang række niveauer – svarende fra vores bacheloruddannelser på universitetsniveau over professionshøjskoler til erhversakademier.

Og hvis Ministeren gad – men det tror jeg nu ikke han gør – så kunne han jo sætte sig ind i debatten om liberal arts colleges problemer, for slet ikke at tale om problemet med timeansatte undervisere, der skal pendle mellem 3-4 arbejdspladser for at skrabe et udkomme sammen. Hvordan passer det med kvalitet i højere uddannelse, Minister? Hvordan?

*sukker dybt*

Men for lige at slå budskabet fast endnu en gang: Hvis politikere vil tjene hurtige points på sammenligne det danske uddannelsessystem med udenlandske, vil jeg sætte stor pris på at de gennemfører en systematisk og fuldstændig sammenligning, og ikke bare plukker lidt her og der.